El trabajo de ensamble no comenzó para nosotros con un primer ensayo perfectamente definido, ni con un grupo que llegara desde el inicio preparado para tocar las mismas piezas.
Comenzó de una forma más gradual: con alumnos que recibían clases individuales, con repertorios y ritmos de avance distintos, y con la necesidad de encontrar maneras de que pudieran compartir música.
La experiencia se desarrolló en la Escuela de Música Parque de la Equidad. Irazú comenzó a trabajar allí en enero de 2025. Según su reconstrucción aproximada, en febrero tenía alrededor de tres alumnos; después de la salida de Ekaterina, en marzo, asumió más alumnos y el grupo llegó aproximadamente a quince. Hacia septiembre de ese año, Irazú recuerda alrededor de treinta y cinco alumnos de violín, además de alumnos de estimulación temprana.
No presentamos esas cifras como estadísticas oficiales de la institución, sino como una reconstrucción personal que permite entender algo importante: el número de alumnos creció con rapidez y ese crecimiento nos llevó a pensar más allá de la clase individual.
No comenzó con un primer ensayo perfecto
No conocemos con precisión el día del primer ensayo, cuántos alumnos participaron ni cuál fue la primera pieza que tocamos juntos. No queremos completar esos vacíos con una escena más ordenada de lo que realmente recordamos.
Lo que sí sabemos es que, conforme el grupo fue creciendo, apareció una pregunta pedagógica muy concreta: cómo reunir a alumnos que no tenían el mismo repertorio, la misma seguridad técnica ni la misma experiencia musical.
No se trataba de esperar a que todos alcanzaran un nivel idéntico. El reto consistía en construir una experiencia colectiva a partir de las posibilidades reales del grupo.
De las clases individuales a una comunidad más amplia
En las clases individuales podíamos atender con más precisión las necesidades de cada alumno: postura, arco, afinación, lectura, repertorio o escucha. Pero, al reunir a varios estudiantes, surgían preguntas y aprendizajes que no aparecían de la misma manera en una clase a solas.
Los alumnos tenían que aprender a comenzar y terminar juntos, a sostener un pulso compartido y a escuchar lo que ocurría alrededor. Para nosotros, esa experiencia no reemplazaba la clase individual; ampliaba lo que podía ocurrir a partir de ella.
Este proceso se relaciona con la progresión que contamos en De principiante a ensamble. Allí explicamos el recorrido del alumno. Aquí nos interesa otra pregunta: cómo fuimos construyendo un grupo cuando los alumnos no avanzaban todos de la misma forma ni al mismo ritmo.
El reto de reunir niveles distintos
Un ensamble de alumnos no se forma simplemente colocando a varias personas en el mismo salón y pidiéndoles que toquen juntas. Cada estudiante llega con experiencias distintas: algunos ya reconocen determinado repertorio con seguridad, otros todavía están construyendo sus primeras herramientas y otros necesitan más tiempo para convertir una indicación individual en una práctica compartida.
En nuestra experiencia, esas diferencias no eran un motivo para dejar fuera a quienes iban comenzando. Eran parte de la realidad del grupo y nos obligaban a pensar cuidadosamente qué repertorio podía reunirlos.
También nos obligaban a escuchar de otra manera como profesores. Ya no bastaba con preguntarnos qué debía aprender cada alumno individualmente. Teníamos que preguntarnos cómo podía participar dentro de una experiencia musical compartida.
Repertorio compartido para construir una experiencia colectiva
Trabajamos repertorio Suzuki, villancicos, materiales propios y arreglos. No todo tenía la misma función ni llegaba al grupo de la misma manera.
El repertorio Suzuki formaba parte del camino que muchos alumnos ya recorrían en sus clases. Los villancicos ofrecían melodías que podían ser reconocibles y compartidas. Trabajamos, entre otros, Noche de paz, Jingle Bells y El niño del tambor, además de otros villancicos que no enumeramos aquí.
Los materiales propios y los arreglos también formaron parte de nuestra búsqueda de repertorio para el grupo. No entendíamos el ensamble como una aplicación rígida de un solo método ni como un programa cerrado.
Suzuki, villancicos y materiales propios
El repertorio Suzuki era una referencia importante, pero trabajábamos también con villancicos, materiales propios y arreglos cuando podían ayudar a construir un repertorio compartido.
No se trataba de añadir piezas por acumularlas. La pregunta era qué música podía ayudar a que el grupo se encontrara, escuchara una misma referencia y preparara algo en conjunto.
Esta búsqueda no eliminaba la importancia de seguir desarrollando fundamentos individuales. Al contrario: hacía más visible para qué podían servir dentro de una experiencia compartida.
El arreglo de la Quinta Sinfonía de Beethoven
En una etapa posterior del trabajo compartido, el ensamble completo trabajó un arreglo de la Quinta Sinfonía de Beethoven.
No especificamos aquí un movimiento, un fragmento ni una versión concreta porque no contamos todavía con información suficientemente corroborada para hacerlo. Sí podemos decir que fue una experiencia importante para el grupo: el repertorio ya no era solamente material de clase, sino una obra que requería preparación colectiva, escucha y coordinación entre quienes la estaban construyendo juntos.
Del repertorio compartido a partes diferenciadas
Después del trabajo con el arreglo de la Quinta Sinfonía de Beethoven, desarrollamos partes diferenciadas de Violín I y Violín II.
No contamos todavía con una fecha exacta para esa transición ni con información suficiente para describir la primera obra en la que apareció. Por eso no presentamos una progresión más precisa de la que podemos sostener.
Lo que sí podemos afirmar es que el trabajo del ensamble fue abriendo una experiencia musical más amplia: los alumnos podían encontrarse alrededor de un repertorio común y, posteriormente, trabajar partes diferenciadas dentro del grupo.
La dirección de Irazú y mi papel como pianista acompañante
Irazú tuvo un papel central en la dirección del ensamble y en el trabajo musical con los alumnos. Su presencia fue importante para sostener el desarrollo del grupo y acompañar el trabajo que requería tocar juntos.
Yo participé en el trabajo pedagógico y como pianista acompañante. Utilizábamos el piano como una referencia de pulso, armonía y forma musical, y como una manera de situar la participación de los alumnos dentro de un contexto más amplio.
No entendemos estas funciones como cargos aislados ni como una división rígida. Irazú y yo compartíamos una dirección pedagógica: crear condiciones para que los alumnos pudieran escuchar, prepararse y hacer música juntos.
Cuando el trabajo colectivo llegó al escenario
El ensamble tuvo varias presentaciones públicas. Recordamos con certeza presentaciones en la Feria de las Familias, la Casa de la Cultura y el Teatro de Cancún.
No atribuimos aquí fechas, repertorios concretos, número de participantes ni denominaciones oficiales completas de cada actividad porque no contamos todavía con información suficientemente corroborada para precisarlos.
Lo importante para nosotros es lo que significaba preparar un grupo para tocar frente a otras personas. El repertorio dejaba de ser solamente material de clase y pasaba a requerir una preparación colectiva. Había que volver a escuchar, recordar entradas, sostener el trabajo compartido y llegar juntos a una presentación.
Esa preparación fue una parte importante de lo que el ensamble nos permitió aprender como profesores.
Las familias dentro de un proceso colectivo
Cuando un alumno prepara repertorio que también compartirá con otros, la comunicación con las familias adquiere una importancia particular. Hay ensayos, materiales, piezas que recordar y una preparación que continúa fuera de la clase.
No queremos atribuir tareas específicas a madres, padres o cuidadores que no tengamos documentadas con precisión. Lo que sí podemos afirmar es que las familias formaban parte del entorno de trabajo y que su comunicación con nosotros ayudaba a sostener el proceso de los alumnos.
Esa experiencia se relaciona con lo que explicamos en Familias y aprendizaje musical: la participación familiar no significa que una familia deba ocupar el lugar del profesor. Puede significar, simplemente, que el alumno cuente con un entorno que comprenda mejor qué está preparando y por qué.
Lo que aprendimos al construir el ensamble
La construcción del ensamble nos llevó a entender el trabajo colectivo no como una recompensa reservada para quienes ya parecían avanzados, sino como una parte posible del propio aprendizaje, siempre que reconociera las posibilidades reales de los alumnos.
También aprendimos que un grupo heterogéneo exige atención. Hay que observar lo que el grupo puede sostener, elegir repertorio con cuidado y reconocer que la experiencia compartida no se construye de una vez.
No creemos que exista una fórmula única para todos los ensambles. Lo que funcionó para nosotros surgió de observar a alumnos concretos, trabajar con repertorio compartido y aprender de las diferencias reales del grupo.
Lo que conservamos en Casa Isabel
En Casa Isabel no pretendemos reproducir exactamente aquel ensamble ni presentar una versión cerrada de una experiencia que fue cambiando con el tiempo.
Lo que conservamos es el aprendizaje pedagógico que dejó: la importancia de que alumnos distintos puedan compartir música, de elegir repertorio adecuado a su momento, de escuchar antes de tocar, de contar con acompañamiento cuando ayuda y de entender el ensamble como parte de una formación musical más amplia.
Para nosotros, el trabajo colectivo sigue siendo una posibilidad valiosa. No porque todos los alumnos deban recorrer el mismo camino, sino porque hacer música junto a otros puede ayudar a descubrir una dimensión del aprendizaje que la clase individual, por sí sola, no siempre muestra.
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Este recorrido puede comenzar en las clases de violín en Cancún y también está disponible para quienes empiezan o retoman de adultos: clases de violín para adultos. Lee además nuestra guía sobre ensambles y orquestas de cuerdas en Cancún.
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