Cuando empezamos a trabajar con grupos de alumnos cada vez más amplios, entendimos que el recorrido de aprendizaje no podía depender solamente de una clase semanal, una lista de piezas o la expectativa de que cada persona avanzara al mismo ritmo.
Necesitábamos construir referencias claras: pequeños objetivos que ayudaran al alumno a saber dónde estaba, qué seguía y para qué estaba preparando lo que aprendía.
Con el tiempo, ese trabajo fue tomando una forma reconocible. No como una fórmula universal ni como un sistema cerrado, sino como una metodología que fuimos desarrollando y ajustando desde la experiencia docente: principiante, fundamentos técnicos y musicales, repertorio progresivo, transición entre profesores, preparación para tocar con otros y, para algunos alumnos, ensamble.
En la Escuela de Música Parque de la Equidad, en Cancún. tuvimos la oportunidad de poner en práctica esta dualidad se enseñanza, y también fue allí donde tuvimos la oportunidad de observar esta progresión a una escala que hasta entonces no habíamos vivido de la misma manera: tocaban muy rápido y podían integrarse a los ensambles.
El principiante necesita metas cercanas
Cuando un niño comienza violín, el objetivo no puede ser solamente “tocar bien algún día”. Necesita reconocer avances próximos: sostener el instrumento con mayor seguridad, encontrar un sonido más claro, seguir un pulso, recordar una melodía breve o tocar una canción que ya puede compartir con su familia.
Yo trabajaba especialmente con los alumnos principiantes y ayudaba a construir esos fundamentos. La técnica y la lectura importaban, pero buscábamos que cada elemento tuviera una relación concreta con la música que el alumno estaba aprendiendo.
El repertorio progresivo nos daba puntos de referencia. También utilizábamos canciones, ejercicios, pistas de piano y materiales propios que hacían posible volver a escuchar y practicar fuera de la clase.
Nuestro trabajo incorporaba elementos de la filosofía Suzuki, como la escucha, el repertorio progresivo, la participación familiar y la experiencia de tocar junto a otras personas. Pero no presentamos nuestro sistema como Suzuki puro ni como una aplicación estricta de un único método. Lo fuimos construyendo con nuestra experiencia docente, materiales propios y las necesidades reales de los alumnos que acompañábamos.
Dos profesores, un mismo recorrido
A medida que algunos alumnos ganaban herramientas, Irazú continuaba con quienes ya podían abordar una etapa más avanzada.
Ese cambio no significaba que un profesor fuera mejor que el otro. Buscábamos aprovechar explicaciones diferentes, otra personalidad docente, una nueva manera de escuchar una indicación conocida y pequeños hitos que ayudaran a renovar la atención del alumno.
En nuestra experiencia, muchas veces el cambio de profesor renovaba la atención del alumno y le permitía escuchar de otra manera algo que ya había trabajado.
La continuidad era importante. Irazú y yo compartíamos una misma dirección pedagógica, conversábamos sobre los procesos y buscábamos que la transición no se sintiera como empezar desde cero. El alumno podía encontrar una explicación nueva, pero sin perder el camino que ya había construido.
Pequeños hitos antes de cambiar de etapa
No todos los alumnos seguían el mismo orden ni llegaban a los mismos puntos al mismo tiempo. Sin embargo, algunos referentes nos ayudaban a tomar decisiones pedagógicas.
Uno de ellos era llegar aproximadamente a “O Come, Little Children” dentro del repertorio Suzuki antes de realizar determinados cambios de profesor. No era una regla absoluta ni una condición que aplicáramos de manera idéntica a todos. Era uno de los puntos de referencia que utilizábamos para observar si el alumno ya tenía herramientas suficientes para aprovechar una nueva etapa.
Lo importante no era la pieza por sí sola. Era lo que podía revelar sobre el proceso: continuidad, escucha, memoria, coordinación, seguridad y disposición para asumir retos nuevos.
A veces era necesario permanecer más tiempo en una etapa. Otras veces, un alumno necesitaba una forma distinta de trabajar antes de avanzar. La progresión no consistía en apresurar repertorio, sino en cuidar que cada nueva dificultad tuviera sentido.
Aprender a tocar con alguien más
El acompañamiento de piano fue parte importante de ese recorrido. Yo participaba pedagógicamente y también como pianista acompañante en el trabajo de ensamble.
Para un alumno que ha trabajado principalmente solo, tocar con un acompañamiento puede abrir una experiencia distinta. Ya no basta con recordar la propia parte: hay que escuchar, sostener el pulso, reconocer entradas y descubrir que una pieza cambia cuando otra persona también forma parte de ella.
En nuestra experiencia, esta preparación ayudaba a que el paso hacia el trabajo grupal no apareciera de manera repentina. Antes de tocar en ensamble, muchos alumnos ya habían comenzado a desarrollar formas de escucha compartida.
La familia también formaba parte de ese proceso. El aprendizaje infantil no terminaba al salir de clase. Sin necesidad de que madres, padres o cuidadores se convirtieran en docentes, su acompañamiento podía ayudar a sostener una práctica posible, recordar una indicación, escuchar repertorio y celebrar avances pequeños.
Cómo empezó a tomar forma el ensamble
El ensamble no apareció mágicamente cuando llegaron alumnos avanzados. Se fue construyendo con estudiantes que habían comenzado desde niveles iniciales y que, poco a poco, podían asumir nuevas responsabilidades musicales.
El repertorio creció de manera progresiva. Trabajamos con repertorio Suzuki, villancicos, materiales propios y acompañamientos de piano. “Perpetual Motion” aparece en nuestros recuerdos como otra referencia aproximada dentro de ese proceso: una pieza que algunos alumnos podían abordar cuando ya estaban más cerca de participar en actividades compartidas.
No todos los alumnos llegaban al ensamble al mismo tiempo. Tampoco todos necesitaban hacerlo. Para nosotros, el ensamble no era una recompensa automática ni una etiqueta para separar a quienes “avanzaban” de quienes no. Era una experiencia que podía tener sentido cuando el alumno contaba con herramientas para escuchar y sostener una parte dentro de un grupo.
Irazú tuvo un papel central en la dirección y desarrollo de ese trabajo. La experiencia nos permitió observar cómo una comunidad de alumnos podía crecer musicalmente cuando existían repertorio común, acompañamiento, objetivos cercanos y oportunidades de hacer música juntos.
De una sola línea a Violín I y Violín II
Con el tiempo, el trabajo dejó de limitarse a tocar una sola línea al unísono.
La aparición de partes de Violín I y Violín II abrió nuevos retos: escuchar sin perder la propia parte, reconocer cuándo una voz acompaña y cuándo lleva la melodía, cuidar entradas y entender que una obra puede sostenerse desde funciones distintas.
También comenzamos a trabajar arreglos de repertorio más complejo. Entre los materiales que recordamos de esa etapa se encuentra un arreglo de la Quinta Sinfonía de Beethoven. Lo importante no era presentar una obra compleja como una prueba de prestigio, sino encontrar maneras de acercar a los alumnos a un repertorio que exigía atención colectiva, organización y escucha.
Aquellos arreglos nos obligaron a seguir ajustando la manera de enseñar. Había que traducir objetivos grandes en pasos alcanzables y cuidar que la complejidad no dejara fuera a quienes todavía estaban construyendo fundamentos.
Lo que aprendimos al trabajar con grupos crecientes
Según la reconstrucción aproximada de Irazú de aquella etapa, comenzó a trabajar en enero de 2025, cuando prácticamente no tenía alumnos. En febrero había aproximadamente tres alumnos; en marzo, aproximadamente quince; y hacia septiembre atendía alrededor de treinta y cinco alumnos de violín.
No presentamos estas cifras como datos oficiales de la institución, sino como una reconstrucción aproximada de nuestra propia experiencia.
Ese crecimiento hizo visible algo que en un grupo pequeño puede pasar desapercibido: una metodología necesita poder adaptarse a alumnos con edades, ritmos, experiencias y necesidades diferentes. No bastaba con tener una buena explicación individual. Había que construir continuidad entre profesores, repertorios, familias, clases y actividades colectivas.
Trabajar con una comunidad creciente de estudiantes nos obligó a observar con mayor atención qué funcionaba, qué había que modificar y qué referencias ayudaban a los alumnos a entender su propio proceso.
Lo que de aquella experiencia continúa en Casa Isabel
La manera de trabajar que hoy seguimos construyendo en Casa Isabel no nació de una idea abstracta. Tiene antecedentes concretos en años de docencia, materiales propios, acompañamientos de piano, trabajo con familias y la experiencia de llevar a algunos alumnos desde sus primeros sonidos hasta la posibilidad de tocar con otros.
Esa historia forma parte de cómo nació Casa Isabel.
No entendemos aquella etapa como algo terminado que deba repetirse exactamente. La entendemos como una experiencia que nos enseñó a cuidar mejor las transiciones, a reconocer el valor de los pequeños hitos y a preparar el ensamble desde mucho antes de que los alumnos se reúnan a tocar.
Ese aprendizaje sigue formando parte de lo que hacemos hoy.