Nuestra etapa en la Escuela de Música Parque de la Equidad fue una de las experiencias que más transformó nuestra manera de enseñar. No porque allí hubiera empezado todo lo que sabíamos o todas las preguntas que nos hacíamos sobre pedagogía musical, sino porque nos permitió trabajar con una comunidad más amplia y observar, en la práctica, cómo nuestras decisiones afectaban la experiencia cotidiana de los alumnos.
Llegamos con experiencia previa, materiales que ya veníamos desarrollando e inquietudes pedagógicas que no aparecieron de un día para otro. Pero en Parque de la Equidad encontramos una oportunidad para llevar esas ideas a un grupo que creció con rapidez: alumnos de violín, alumnos de estimulación temprana, familias, repertorio compartido, piano, ensamble y presentaciones.
Esta no es una historia completa de la institución ni un intento de hablar en su nombre. Es nuestra memoria profesional de lo que Irazú y yo construimos durante esa etapa.
Una oportunidad encontrada mientras caminaba
Aproximadamente en septiembre de 2024, mientras caminaba con mi hija, conocí la Escuela de Música Parque de la Equidad. Entré a conocer el espacio y allí hablé con Mario Monroy.
Conversamos sobre música y sobre experiencias vinculadas al Conservatorio. Durante esa conversación, Mario me preguntó si conocía a una violinista interesada en enseñar. Le hablé de Irazú.
Posteriormente, Irazú se reunió con Mario. Según recordamos, fue una conversación positiva: él le explicó el proyecto, las funciones y las condiciones de trabajo. Hacia finales de diciembre de 2024, Irazú entregó la documentación requerida y comenzó a trabajar en enero de 2025.
En ese momento no sabíamos todo lo que esa etapa terminaría enseñándonos. Lo que existía era una oportunidad concreta de trabajar con alumnos, conocer una escuela en crecimiento y poner en práctica una forma de enseñar que seguíamos construyendo.
Los primeros meses y el crecimiento del grupo
Durante las primeras semanas, Irazú prácticamente no tenía alumnos. Según su recuerdo, en febrero de 2025 tenía alrededor de tres.
Después de la salida de Ekaterina, en marzo, Irazú recibió más alumnos y recuerda que el grupo llegó aproximadamente a quince. Hacia septiembre de 2025, su reconstrucción sitúa el grupo alrededor de treinta y cinco alumnos de violín, además de aproximadamente cinco o seis alumnos de estimulación temprana.
Estas cifras no son estadísticas oficiales de la institución. Son la reconstrucción aproximada de Irazú y sirven únicamente para entender la escala del cambio que vivimos en pocos meses.
El crecimiento no significaba solamente tener más clases. Significaba conocer más procesos individuales, trabajar con alumnos en etapas distintas, comunicar mejor lo que ocurría y construir referencias que ayudaran a sostener el aprendizaje fuera de cada sesión.
Irazú, yo y una colaboración que fue tomando forma
Al principio yo acompañaba frecuentemente a Irazú porque también cuidaba a nuestra hija. Las jornadas podían ser largas e Irazú necesitaba atenderla y amamantarla. En algunas ocasiones, yo cubría temporalmente clases de violín.
Esa participación no surgió como una estrategia institucional diseñada desde el inicio. Surgió de nuestra vida familiar y de las necesidades concretas del trabajo diario. Con el tiempo se volvió más frecuente, mientras el número de alumnos crecía y nuestra colaboración pedagógica tomaba una forma más clara.
Irazú planteó a Mario la posibilidad de que yo me incorporara formalmente. Mario aceptó. También existía la necesidad de cubrir piano los sábados por la mañana.
Mi incorporación formal como profesor de piano
En enero de 2026 me incorporé formalmente como profesor de piano. Mi contrato correspondía a piano, aunque en la práctica también apoyaba clases de violín y estimulación temprana con conocimiento de Mario.
No entendemos esa realidad como un problema administrativo que deba resolverse en este artículo. Para nosotros, describe una forma de colaboración que ya existía: Irazú y yo compartíamos observaciones, alumnos, repertorio y decisiones pedagógicas mientras manteníamos responsabilidades distintas.
Violín, piano y estimulación temprana
El trabajo cotidiano reunía áreas que no siempre aparecen juntas en una descripción breve de una escuela: violín, piano, estimulación temprana, escucha, repertorio, acompañamiento y trabajo con familias.
Irazú sostenía el trabajo de violín y tuvo un papel central en el desarrollo musical de los alumnos y del ensamble. Yo participaba pedagógicamente, apoyaba en violín cuando era necesario y trabajaba como pianista acompañante.
En la estimulación temprana, buscábamos un acercamiento musical en el que violín y piano tuvieran un papel central. Los niños podían experimentar directamente con ambos instrumentos: tocar violín y tocar piano dentro de ese trabajo. No presentamos esta experiencia como un modelo universal ni le atribuimos objetivos o resultados que no podamos describir con mayor precisión.
Una forma de enseñar que se fue construyendo en la práctica
No llegamos a Parque de la Equidad con un sistema cerrado. Llegamos con experiencia, referencias pedagógicas y materiales propios, pero el trabajo con un grupo más amplio nos obligó a revisar constantemente lo que hacíamos.
En nuestra experiencia, una clase individual no podía entenderse solamente como una lista de piezas. El alumno necesitaba reconocer dónde estaba, qué estaba preparando y cómo se relacionaba una dificultad con el siguiente paso.
Progresión, repertorio y transiciones
Trabajamos con elementos de Suzuki, repertorio progresivo y objetivos que ayudaran a los alumnos a construir fundamentos técnicos y musicales. También buscamos que las transiciones entre profesores, cuando resultaban pedagógicamente útiles, no se sintieran como rupturas arbitrarias.
No todos los alumnos seguían el mismo ritmo ni necesitaban recorrer exactamente el mismo camino. Esa observación está desarrollada con mayor detalle en De principiante a ensamble, donde explicamos cómo fuimos entendiendo la progresión desde los primeros sonidos hasta la posibilidad de tocar con otros.
Familias, materiales y continuidad fuera de clase
El crecimiento del grupo también hizo más visible, para nosotros, la importancia de que la clase no terminara por completo al salir de la escuela. Las familias formaban parte del entorno de aprendizaje, especialmente cuando los alumnos necesitaban recordar repertorio, prepararse para una actividad o encontrar un momento de práctica en casa.
Fuimos utilizando canciones, partituras, materiales propios y pistas de piano como apoyos a esa continuidad. No pretendían sustituir al profesor ni convertir a las familias en docentes. Queríamos que ayudaran a que el alumno pudiera volver a escuchar, recordar y practicar con referencias más claras.
Desarrollamos estas ideas con mayor detalle en Familias y aprendizaje musical y en Cómo diseñamos materiales para que la práctica continúe en casa.
Del trabajo individual al ensamble
Uno de los resultados más importantes de aquella etapa fue el trabajo de ensamble. No apareció de una vez ni partió de un grupo uniforme. Se fue construyendo a partir de alumnos que venían de clases individuales, con repertorios, edades y experiencias diferentes.
Trabajamos repertorio Suzuki, villancicos, materiales propios y arreglos. Entre los villancicos que recordamos con certeza están Noche de paz, Jingle Bells y El niño del tambor, además de otros que no enumeramos aquí.
El ensamble completo trabajó también un arreglo de la Quinta Sinfonía de Beethoven. Posteriormente desarrollamos partes diferenciadas de Violín I y Violín II. No asignamos fechas exactas a esas transiciones ni especificamos movimientos, fragmentos o arreglos concretos cuando no contamos con información suficiente para hacerlo.
Irazú tuvo un papel central en la dirección del ensamble y en el trabajo musical con los alumnos. Yo participaba en el trabajo pedagógico y como pianista acompañante. Utilizábamos el piano como una referencia de pulso, armonía y forma musical, y como una manera de situar la participación de los alumnos dentro de un contexto más amplio.
La historia de ese proceso está desarrollada en Cómo formamos un ensamble de cuerdas a partir de clases individuales.
Cuando el trabajo llegó al escenario
El trabajo colectivo también llegó al escenario. Recordamos con certeza presentaciones en la Feria de las Familias, la Casa de la Cultura y el Teatro de Cancún.
No atribuimos aquí fechas, repertorios específicos, cantidades de alumnos ni nombres oficiales completos de cada actividad. Lo que podemos afirmar es que preparar un grupo para presentarse modificaba la relación con el repertorio: dejaba de ser solamente material de clase y requería una preparación compartida.
Para nosotros, esas presentaciones no son una lista de logros. Fueron momentos en los que alumnos, familias y profesores podían reconocer que el trabajo cotidiano había tomado una forma colectiva.
El margen para construir
Nuestra experiencia con Mario fue, en general, positiva. Irazú recuerda que tenía una visión amplia del proyecto, conocía el ambiente musical y entendía que músicos y profesores podían trabajar de maneras diferentes.
Valorábamos que hubiera margen para desarrollar propuestas, probar formas de trabajo y ubicar a las personas donde podían funcionar mejor. Esa flexibilidad fue una de las condiciones que permitió que el trabajo creciera.
No lo presentamos como una idealización. No todas sus decisiones fueron necesariamente acertadas. En algunas actividades, quizá habría sido útil escuchar más a las familias. También entendemos que la flexibilidad que nosotros valorábamos podía ser percibida de otra manera por otras personas.
En esta historia, sin embargo, importa reconocer que durante esa etapa existieron condiciones que nos permitieron experimentar, colaborar y construir.
Lo que aquella etapa nos enseñó
Nuestra experiencia en la Escuela de Música Parque de la Equidad nos permitió observar cómo una idea pedagógica va tomando una forma más concreta cuando se encuentra con alumnos reales, familias reales, ritmos de avance distintos y la necesidad de sostener un trabajo cotidiano.
Nuestra experiencia nos llevó a entender que la progresión individual podía convivir con experiencias colectivas; que un ensamble podía ser parte del aprendizaje y no solamente una meta posterior; que la comunicación familiar importaba; y que los materiales podían ayudar cuando estaban vinculados a una intención pedagógica concreta.
También aprendimos que la enseñanza musical no puede separarse por completo de las condiciones humanas en las que ocurre: una familia, un grupo que crece, profesores que colaboran y alumnos que necesitan sentirse acompañados mientras construyen herramientas propias.
Con el tiempo, las condiciones institucionales también cambiarían. Esa es otra parte de la historia y requerirá un artículo distinto, con mayor precisión y el contexto suficiente.
Lo que conservamos en Casa Isabel
Casa Isabel no nació como una reproducción exacta de nuestra experiencia en Parque de la Equidad. Nació de lo que aprendimos antes, durante y después de aquella etapa.
Conservamos la importancia de la clase individual, del repertorio adecuado al momento de cada alumno, del trabajo compartido entre Irazú y yo, del acompañamiento de piano cuando puede ayudar, de la participación familiar y de la posibilidad de que los alumnos hagan música juntos.
También conservamos una idea sencilla: para nosotros, enseñar música no consiste solo en transmitir ejercicios o piezas. Consiste en crear condiciones para que un alumno pueda escuchar, comprender, practicar, participar y encontrar una relación propia con la música.
La historia de Cómo nació Casa Isabel explica cómo esa experiencia pasó a formar parte del proyecto que seguimos construyendo hoy.
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